Altstetten, em Zurique (Suíça, 1932), de Alfred Roth, é uma das primeiras escolas urbanas de planta compacta horizontal sobre pilotis
Desde os primórdios da sociedade humana, a transmissão de conhecimento foi um dos pilares essenciais do seu desenvolvimento. A educação esteve sempre baseada na estreita comunicação entre mestre e aluno. No início, o reduzido grupo que se congregava ao redor do bruxo ou do sacerdote para assimilar os segredos do incipiente saber científico não necessitava, além do fogo, de uma construção específica. Ela tampouco foi importante na tradição clássica: Platão e seus discípulos reuniam-se nos passeios do jardim de Academo, dando início à tradição da cultura filosófica laica integrada à paisagem natural. O idílio acabou junto com a crise do império romano. No surgimento do cristianismo, a educação voltou a depender diretamente da religião, e, desde as primitivas catacumbas, desenvolveu-se em um espaço fechado e introvertido. Monastérios e conventos medievais - como a abadia de Cluny (1095) - estabeleceram as tipologias arquitetônicas de escolas e hospitais até o século 19.
Como a função não mudou ao longo da história, ficaram estabelecidos os atributos básicos que caracterizam a edificação: uma sala retangular ou quadrada, com assentos para os alunos e um pódio para o professor; uma parede com janelas, para receber a iluminação e a ventilação externas; um corredor de comunicação entre as classes; um espaço aberto de convívio e relaxamento. Quando as estreitas cidades medievais se tornaram insuficientes para albergar a crescente população estudantil, começaram a surgir os núcleos especializados fora do contexto urbano, inseridos na natureza: Oxford e Cambridge, na Inglaterra, são exemplos. O sistema de blocos fechados com pátios internos - como o King’s College, em Oxford - generalizou-se até inícios do século 20, mudando os elementos estilísticos e decorativos. Uma exceção foi a Universidade da Virginia, de Thomas Jefferson (1817), nos Estados Unidos, com a composição aberta e simétrica de blocos de salas aulas articulados pelas galerias de brancas colunas clássicas.
No século 19, com o aumento acelerado da população urbana, os governos tiveram que construir centenas de escolas, para pobres e ricos. As primeiras, sem qualidade arquitetônica, funcionaram em locais sujos e obscuros. As outras, com atributos simbólicos e monumentais clássicos, identificavam na cidade a obra “social” do Estado. Mas na cultura vitoriana a educação esteve intimamente associada à repressão. Por isso, em alguns grandes prédios - como a tardia escola média dos jesuítas em Havana (1925) - a tipologia era associada ao esquema do panóptico, de Jeremy Bentham, como demonstrou Michel Foucault no livro Vigiar e punir: nascimento da prisão. Mas, ao mesmo tempo, nos Estados Unidos, começou-se a produzir em série o equipamento técnico básico das escolas, que se manteve até o século 20, segundo explica Sigfried Giedion em Mechanization takes command.
Universidade da Virgínia (1817), de Thomas Jefferson, nos EUA, com a composição aberta e simétrica de blocos de salas de aulas articulados pelas galerias
No México, o ministro da Educação Narciso Bassols (1931/34) solicitou a Juan O’Gorman 53 escolas para os 30 mil excluídos do sistema educacional na capital
Na escola em Suresnes (1935, Paris), de Eugène Beaudouin e Marcel Lods, foram utilizados pré- fabricados de concreto e estrutura de aço nos blocos das salas de aulas
Escola Vocacional Camaguey (1975, Cuba), de Reynaldo Togores. Ambicioso programa de construção de escolas aplicou elementos padronizados de concreto armado
Novos métodos, nova arquitetura
O tema escola teve significativa importância no movimento moderno, com as inovações científicas e técnicas atreladas aos novos métodos de ensino estabelecidos por Rosa Montessori, na Europa, e por John Dewey, nos Estados Unidos. Neles, foram abandonadas a submissão hierárquica do aluno ao professor e a educação repressiva. Isso significava uma liberdade de distribuição no interior da sala e uma estrutura dinâmica na organização das funções na escola, como representação da criatividade de docentes e estudantes. E, também, o caráter democrático do ensino era associado à presença da luz, do ar, da natureza e das atividades esportivas. Surgiram as normas básicas distributivas - contidas no manual de Neufert - e as tipologias planimétricas, indo desde as escolas rurais até as urbanas. A estética racionalista das caixas brancas, o uso de novos materiais - aço e concreto armado -, valorização das funções e o relacionamento com o espaço verde estabeleceram os padrões formais das escolas na década de 1930, aplicados na Europa, nos Estados Unidos e na América Latina.
Surgiram vários paradigmas que duram até hoje. A escola urbana de planta compacta horizontal sobre pilotis, com faixas de janelas envidraçadas horizontais, começou com o projeto de Hannes Meyer e Hans Wittwer para a Petersschule, em Basiléia, Suíça (1926), seguida pela Altstetten, em Zurique (Suíça), de Alfred Roth (1932), e pela escola de André Lurçat em Villejuif (Paris, 1932). Um esquema vertical foi desenvolvido por Johannes Duiker em Amsterdã (1929): um volume quase cúbico de quatro andares, com áreas de recreio em cada pavimento e uma circulação central. Esses modelos foram rapidamente assimilados na América Latina. No México, o ministro da Educação Narciso Bassols (1931/34) solicitou a Juan O’Gorman a realização de 53 escolas para os 30 mil meninos excluídos do sistema educacional na Cidade do México. Entre elas, a Escuela Vocacional de Tresguerras (1932) é uma versão pobre e rústica do Bauhaus de Dessau. Essas propostas tiveram continuidade no país com projetos de José Villagrán García e Enrique Yáñez.
No Brasil, a procura da “nova escola” por Anísio Teixeira ecoa nas iniciativas de Pedro Ernesto, prefeito do então Distrito Federal (1931/35), que congregou um grupo de arquitetos - Enéas Silva, Wladimir Alves de Souza, Paulo Camargo de Almeida e Affonso Reidy - para construir um conjunto de escolas populares no Rio de Janeiro. Repertório formal e funcional que José Maria da Silva Neves aplicou em São Paulo (1936) e que se manteve até os anos 1950 nos projetos de Hélio Duarte (escola Pandiá Calógeras) e de Eduardo Corona (nas escolas Erasmo Braga e Nossa Senhora da Penha).
Uma tendência oposta foi desenvolvida por Richard Neutra na escola experimental, em Los Angeles (1935), inserindo o prédio horizontal de um só andar no espaço verde circundante. Assim, as salas de aulas, com portas dobráveis de vidro, abriam-se totalmente para o pequeno jardim exterior. Experiência semelhante é desenvolvida por Eugène Beaudouin e Marcel Lods na escola ao ar livre em Suresnes (Paris, 1935). Nela foram utilizados elementos pré-fabricados de concreto e estrutura de aço nos blocos isolados das salas de aulas, ligados entre si por uma galeria de circulação. Em Buenos Aires, Sánchez Lagos e De la Torre já tinham aplicado a idéia de espaço flexível e as portas dobráveis na escola Jockey Club (1928). A organização livre no terreno era apropriada às pequenas edificações construídas no campo, que, na América Latina, ainda se identificavam com uma linguagem regionalista baseada na utilização de materiais locais.
No modernismo, quando o tema escola assume relevância, surgem as normas distributivas, contidas no manual de Ernest Neufert
Na Argentina, Horacio Sacriste e Horacio Caminos projetaram a escola Guillermo Griet, em Suipacha, província de Buenos Aires (1947); nos anos 1940, Hannes Meyer, no México, renunciou a sua herança racionalista e propôs escolas para camponeses como cabanas rústicas; e, em São Paulo, Carlos Millan e Galiano Ciampaglia desenharam a escola Prefeito Francisco Xavier Santiago (1959), com teto de duas águas e estrutura de madeira e tijolos - cuja versão “industrializada” tinha sido elaborada pelo arquiteto mexicano Pedro Ramírez Vázquez no protótipo de escola rural (1950), construída com elementos estruturais de aço.
Sociedade de massas
A destruição das cidades européias, ao fim da Segunda Guerra Mundial, obrigou à construção de milhares de escolas e moradias. A necessidade de obter soluções rápidas, econômicas e eficientes levou à utilização de sistemas pré-fabricados, que permitissem a produção em série. Na Inglaterra, o sistema de elementos leves Clasp difundiu-se pelo país. Arquitetos de renome elaboraram novas soluções tipológicas: Peter & Alison Smithson projetaram a escola Hunstanton, em Norfolk (1949), procurando uma expressão “brutalista” da estrutura de aço; e Arne Jacobsen, na escola de Gentofle, Copenhague (1952), obteve uma solução paradigmática para a iluminação zenital das classes, logo aplicada no mundo inteiro. Posteriormente, na Califórnia, o arquiteto Ezra Ehrenkrantz elaborou o sistema SCSD (1967), com estrutura metálica e painéis divisórios internos leves, que permitiam grande flexibilidade de uso do edifício. A infra-estrutura e o equipamento técnico se concentravam na cobertura.
Na escola experimental de Neutra, em Los Angeles, as salas de aulas abrem-se totalmente para o verde do pequeno jardim exterior
Na América Latina, Cuba desenvolveu a maior experiência na construção de escolas pré-fabricadas. Nos anos 1970, o desejo de acabar com o analfabetismo na ilha promoveu um ambicioso programa construtivo, baseado na aplicação de um sistema construtivo único - chamado Girón -, de elementos padronizados de concreto armado, cuja simplicidade permitia múltiplas combinações volumétricas. As variações estavam relacionadas basicamente às funções e ao tamanho da escola - desde unidades para 500 alunos até para 4,5 mil -, o que determinou uma excessiva reiteração de modelos simples: a Escuela Secundaria Básica en el Campo, de ensino médio, espalhou-se por mais de 500 unidades em todo o país. Predominavam as linhas horizontais contínuas de janelas e painéis de guarda-corpos, as galerias abertas de circulação, os volumes livres sobre pilotis articulados por passarelas de concreto e o uso de cores fortes. A imagem dos grandes conjuntos das escolas vocacionais tem, sem dúvida, um relacionamento formal com as novas escolas estaduais de São Paulo. E também com as iniciativas cariocas dos anos 1980, no governo de Leonel Brizola e Darcy Ribeiro, concretizadas por João Filgueiras Lima nos protótipos de argamassa armada; e nos Centros Integrados de Educação Pública (Cieps), desenhados por Oscar Niemeyer e repetidos às centenas no estado.
Liberdade pós-moderna
Como demonstra o recente livro sobre a arquitetura escolar em São Paulo nos anos 1950 e 1960, publicado pela Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE), as soluções respondiam mais a determinantes funcionais que a uma procura estética. Daí a mudança verificada nos projetos de Vilanova Artigas - os ginásios de Itanhaém (1959) e de Guarulhos (1960) -, cuja unidade espacial e forte expressionismo estrutural caracterizaram o que se definiu como escola paulista, linguagem assimilada e repetida pelos seus discípulos, como Paulo Mendes da Rocha e João Eduardo de Gennaro. O hiato produzido pelas duas décadas da ditadura militar e as dificuldades econômicas associadas à entrada do Brasil no sistema econômico globalizado não favoreceram o desenvolvimento de significativas obras públicas. Daí a importância das novas iniciativas, nesta passagem de século, tanto da prefeitura de São Paulo - a criação dos Centros Educacionais Unificados (CEUs) -, como da Secretaria da Educação estadual, com o conjunto de escolas espalhadas pelo território paulista (quase 80, entre obras e projetos concluídos até 2006).
As escolas, em geral, foram implantadas em áreas de população de baixa renda e com entorno físico degradado. Daí a procura de uma significação não somente funcional, mas também estética, com o objetivo de criar um valor sociocultural, com uma identidade da imagem arquitetônica para os moradores. Se, por um lado, foram definidas normas construtivas essenciais baseadas no uso de elementos préfabricados de concreto armado - pilares, vigas e lajes alveolares -, assim como um sistema fixo de componentes funcionais, também se procurou a diversificação dos projetos, solicitando-os a escritórios paulistas de prestígio. A qualidade das soluções e certa homogeneidade da linguagem mostraram o desejo de obter respostas criativas sérias, sem cair em formalismos gratuitos. Foi estabelecida uma continuidade e articulação entre os membros da velha guarda - Siegbert Zanettini, Tito Lívio Frascino, Eduardo de Almeida, Hector Vigliecca, Paulo Bruna, Marcos Acayaba, Paulo Sophia, Ubyrajara Gilioli - e os jovens da geração dos anos 1990: Andrade Morettin, Vainer & Paoliello, Una, MMBB, Nave, Angelo Bucci e Arquitetos Cooperantes, entre outros.
O tamanho e a particularidade do sítio definiram as tipologias planimétricas básicas das escolas: compactas e verticalizadas; horizontais, com a quadra no centro; disposição em mais de um volume; longitudinais. Como um número considerável de prédios está situado em interstícios urbanos, predominou a solução compacta e verticalizada de quatro andares, com a quadra esportiva colocada no nível superior do edifício, em geral coberta com estrutura metálica. As variações formais e espaciais se basearam no tratamento dos espaços públicos e das áreas de convívio; na separação entre o setor administrativo e o bloco das salas de aulas; na procura de uma expressão plástica das circulações verticais e horizontais; e no tratamento das fachadas, tentando fugir do determinismo da modulação estrutural.
A utilização de brises metálicos ou de concreto, venezianas industriais translúcidas, telas metálicas perfuradas, treliças de madeira e cobogós cerâmicos abriram, na maioria dos projetos, o prédio para o exterior, estabelecendo uma comunicação visual entre o volume translúcido da escola e a comunidade. Outro elemento significativo é o cuidadoso detalhamento do prédio, a qualidade construtiva e a escolha de materiais que garantem a durabilidade e a facilidade de manutenção. Também foram privilegiados o relacionamento com o contexto e a facilidade de acesso, já que a escola tem o objetivo de funcionar como espaço comunitário, de congregação social.
Desenhados por Niemeyer para o governo do Rio, os Cieps têm relacionamento formal com as escolas vocacionais cubanas
Os três exemplos apresentados nesta edição ratificam essas considerações gerais. A solução de Marcos Acayaba na escola Jardim Bela Vista 2 assume a tipologia de planta em U, com as classes organizadas ao redor da quadra, situada no térreo. A planta livre permite a continuidade espacial com os pátios externos, que ampliam a quadra. Os guarda-corpos horizontais de concreto armado, que acompanham a modulação dos pilares, lembram as escolas médias cubanas. Ao contrário, na escola Jardim Umuarama, projeto do Estúdio 6 Arquitetos, o terreno estreito com taludes obrigou a uma solução compacta e vertical, com a quadra no último pavimento. Ao mesmo tempo, o grande desnível foi aproveitado para criar uma ponte que permite a entrada para a quadra direto da rua. Por último, o Escritório Paulistano de Arquitetura, na escola Jardim Mutinga 1, criou uma solução volumétrica extremamente original, ao dividir a escola em três volumes diferenciados e anular, na tela que cobre a fachada, a modulação rígida da estrutura pré-fabricada. O aproveitamento dos desníveis do terreno também permitiu o acesso direto à quadra.
Em resumo, é lícito afirmar que este conjunto de escolas define um cuidadoso diálogo formal entre o local e o global, com uma linguagem refinada que, mantendo a particularidade das formas de vida e da cultura brasileiras, assume os atributos universais da arquitetura contemporânea. Temos certeza de que aqui foi soterrado definitivamente o brutalismo caboclo paulista.
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